Per 1 maart 2023 ga ik 1,5 jaar als postdoc aan de slag bij de Radboud Universiteit, leerstoel Bestuurskunde van de Faculteit der Managementwetenschappen. Mijn thema is academic citizenship en spitst zich toe op de vraag: hoe ontwikkelt burgerschap zich als praktijk op Nederlandse universiteiten? In deze blog schets ik de eerste contouren.
Inleiding
Van universitair onderwijs mag verwacht worden dat het studenten niet alleen kennis bijbrengt, maar ook bijdraagt aan burgerschapsvorming. We vatten burgerschap niet op als het louter kunnen functioneren in een democratische rechtstaat, maar als het je actief en kritisch verhouden tot maatschappelijke vraagstukken en vanuit een bewust gekozen positie daarin ook kunnen handelen. Daarin schuilt ook een vorm van civiele bestuurskunde (Basten, 2011).
Een noodzakelijke stap naar dit zogenaamde academic citizenship is bewustwording van het bestaan van een veelheid aan paradigma’s en wereldvisies, die te bevragen en je er vervolgens toe te leren verhouden. Alleen zo kunnen afgestudeerden vanuit verschillende scenario’s bijdragen aan de samenleving.
Hoe wordt hieraan in het Nederlandse universitair onderwijs invulling gegeven? Aan de hand van een conceptualiserende literatuurstudie en empirisch onderzoek naar curricula en betrokkenen (studenten, docenten, leidinggevenden en bestuurders), bieden we inzicht in beschouwingen en onderwijsempirie om te komen tot aanbevelingen voor beleid en praktijk in universitair onderwijs.[1]
Status quo
Het is opmerkelijk dat de ontwikkeling van academic citizenship in de strategische agenda voor het hoger onderwijs (OCW, 2019) nauwelijks voorkomt. “Hoger onderwijs heeft niet alleen een rol in het accommoderen van bestaande maatschappelijke en arbeidsmarktgerelateerde verwachtingen, maar hoort die verwachtingen ook, in het licht van haar academische vrijheid, kritisch te bevragen en soms te veranderen”, aldus de agenda (OCW, 2019, p. 71). Er is weliswaar aandacht voor maatschappelijke verwachtingen, maar deze worden veelal automatisch vertaald naar de arbeidsmarkt, met de impliciete suggestie dat het hoofdzakelijk de arbeidsmarkt is die als maatschappelijk vehikel samenlevingsvraagstukken kan oplossen.
Hiermee gaat OCW voorbij aan een relevante distinctie die Castells (1997) maakt tussen legitimerende en projectidentiteiten. Dit zijn collectieve identiteiten met als respectievelijke functies de status quo in stand houden en issues agenderen die deze status quo ter discussie stellen, uitdagen of bedreigen. Projectidentiteit past binnen academic citizenship, maar verhoudt zich door haar agenderende functie per se goed met het legitimerende discours van gevestigde partijen als overheid, arbeidsmarkt en, zo blijkt, universiteitsbestuur. Financiële en statusbelangen gaan een rol spelen als deelnemers aan hoger onderwijs niet alleen de maatschappelijke verwachtingen proberen te veranderen, maar een maatschappelijke praktijk. Een recent voorbeeld van de spanning tussen projectidentiteit en legitimerende identiteit is de bezetting door studenten van de Universiteit van Amsterdam, de Erasmus Universiteit Rotterdam en de TU Eindhoven onder de noemer ‘End Fossil: Occupy!’; Nederlandse onderzoekers en internationaal gerespecteerde klimaatwetenschappers schaarden zich nadrukkelijk achter de eis van de studenten, maar colleges van bestuur waren slechts begripvol en kwamen met sussende woorden (Dix & Pattberg, 2023) en/of deden aangifte en lieten de bezetters arresteren (Van Dongen & Dominicus, 2023). Een iets ouder maar nog steeds recent voorbeeld is de bezetting van het Maagdenhuis in 2015 als protest tegen doorgeschoten neoliberalistisch marktdenken in universiteitsbeleid (Thomas, 2015). Toenmalig minister van OCW Bussemaker had eerder om zogenaamde competente rebellen gevraagd, maar herdefinieerde het protest als teken van ongenoegen over beperkte medezeggenschap en de bestuurscultuur, en liet het aan de instellingen over om beter naar de studenten te luisteren – alsof zij als politica in een neoliberaal regiem hierin geen rol had.
Problematische neutraliteit
De gelijkschakeling van maatschappij en arbeidsmarkt is opmerkelijk te noemen gezien het veel bredere appel dat politiek, beleidsmakers en media doen op het onderwijs om bij te dragen aan het adresseren van complexe maatschappelijke vraagstukken, zoals het tegengaan van democratisch verval en het vormen van de burgers van een toekomst die, door klimaatverandering, instorten van biodiversiteit en alle te voorspellen en nog onvoorziene gevolgen daarvan, sterk zal afwijken van wat we gewend zijn en normaal vinden. Dit zijn vraagstukken waar ook de overheid zelf, in elk geval de afgelopen 35 jaar, zich het hoofd over breekt (Verhoeven & Tonkens, 2012); vraagstukken ook die, althans voor een deel, voortkomen uit het handelen van overheids- en arbeidsmarktpartijen zelf, of algemener geformuleerd: uit de instituten die horen bij de moderniteit en die als zodanig de risicosamenleving gecreëerd hebben en reproduceren (Beck, 1992).
Om een status quo uit te kunnen dagen, moet duidelijk zijn dat andere perspectieven niet alleen mogelijk, maar ook valide zijn. Auteurs als Van Baardewijk (2018), Turnhout (2022) en Sandel (2020) laten echter zien dat er in het universitair onderwijs zelf slechts beperkt aandacht is voor relationele en reflectieve discussies die bijdragen aan de vorming van kritische, zelfbewuste en betrokken burgers. Waar in het onderwijs over wat en hoe wordt nagedacht bij curriculumontwikkeling, ontbreekt in de feitelijke curricula vaak aandacht voor het leren denken over vragen als: van wie leer ik dit, vanuit welk paradigma analyseren we dit, waarvoor leren we dit? (vgl. Biesta, 2020; Van Berkel, 2022). Het probleem dat ontstaat als deze vragen niet gesteld worden of reflectie op deze problematiek niet gestimuleerd wordt, is dat zowel het wat als het hoe van de leerstof als neutraal gegeven gepresenteerd en geaccepteerd worden. In Nederland constateerde Van Baardewijk (2018) bijvoorbeeld dat studenten afkomstig van de opleiding bedrijfskunde het ethos dat hun studie bepaalt als neutraal feit overnamen.
Hoewel het beeld van neutraal onderwijs, met distantie tot maatschappelijke en politieke stellingnames, aantrekkelijk is en vaak gevoed wordt met het credo van wetenschappelijke distantie op basis van empirische, technocratische benaderingen, is volledig neutraal onderwijs theoretisch problematisch. Onderwijs is een relationele dienst waar de verschillende visies en wereldbeelden van actoren en de dominante maatschappelijke paradigma’s een kleuring aan geven (Honingh, 2022; Stevens, 1999; Turnhout, 2022).
Paradigmatische pluraliteit
Het actief werken aan academic citizenship in het universitair onderwijs kan het problematisch karakter van paradigmatische schijnneutraliteit ondervangen. Bovendien maakt dit het mogelijk om de maatschappelijke status quo ter discussie te stellen en bij te dragen aan de vorming van mensen die zich bewust kunnen verhouden tot complexe maatschappelijke problemen.
Een belangrijke bijdrage van wetenschappers uit de hoek van taalfilosofie en discoursanalyse is dat zij hebben aangetoond dat taal geen neutraal medium is, dat daarmee de teksten waarmee mensen over de werkelijkheid communiceren nooit waardenvrij zijn en dat deze teksten zelf bijdragen aan het creëren van nieuwe of het in stand houden van geldende werkelijkheden. Dat gebeurt expliciet, vanuit een uitgesproken intentie, maar even vaak impliciet, vanuit wat stilzwijgend achterwege wordt gelaten, maar als een subtekst aanwezig blijft. Dit denken is ook terug te vinden in kritische pedagogiek (studies naar het verborgen curriculum: wat wordt er geleerd als neveneffect van hoe het onderwijs georganiseerd is) en bredere sociologische verschijnselen (studies naar legitimering van de maatschappelijke status quo).
Gebrek aan paradigmatische variatie, dus het aanbieden van slechts één kijkkader zonder erbij te vermelden dat er meerdere valide opties zijn, erodeert het kritische vermogen, historisch bewustzijn en oog voor de politieke en maatschappelijke context (Van Berkel, 2022). De educatieve boodschap dreigt dan te verworden tot een Thatcheriaans There Is No Alternative, een ervaring dat het is zoals het is, los van ideologische kleuring. Daardoor wordt distantie bedoeld of onbedoeld een middel tegen maatschappelijke betrokkenheid (vgl. Turnhout, 2022). Wanneer het universitair onderwijs de maatschappelijke betrokkenheid van studenten niet aanwakkert, verliezen studenten de mogelijkheid te oefenen en zich te bekwamen in het vermogen om in ontmoeting met anderen tot initiatieven te komen die bijdragen aan de vorming van een andere werkelijkheid (Arendt, 1954; Biesta, 2020).
We zeggen hiermee niet dat dit vermogen in de samenleving ontbreekt, maar zetten vraagtekens bij de mate waarin universitair onderwijs hiertoe bijdraagt. Dit lijkt gerechtvaardigd als de strategienota van het ministerie hieraan zelf al geen aandacht besteedt. En hoewel er wetenschappelijke literatuur voor handen is die kritisch reflecteert op de invulling van academic citizenship en de mogelijke consequenties daarvan in het onderwijs, zien we ook veel wetenschappelijke literatuur die aantoont dat het hoger onderwijs de maatschappelijke status quo in stand houdt (Straume, 2016).
Distantie en betrokkenheid
Het ontwikkelen van het vermogen van studenten om zich tot maatschappelijke vraagstukken te verhouden start met reflectie op paradigma’s achter de leerstof en het voeren van gesprekken over de doorwerking en betekenis daarvan (Sandel, 2020; Turnhout, 2022). Dit vermogen gaat niet primair om het kunnen uitvoeren van de ideeën die anderen hebben bedacht, maar om het vanuit een eigen kritisch perspectief, gebaseerd op beargumenteerde afweging (distantie) zich willen en kunnen committeren (betrokkenheid) aan een maatschappelijk vraagstuk. De maatschappelijk complexe uitdagingen van onze tijd vragen juist om studenten die dit vermogen ontwikkeld hebben (Biesta, 2020). Daarmee is het Biesta heel nadrukkelijk te doen om het aangaan van een verhouding of relatie met de samenleving en de wijze waarop dat gebeurt. Het gaat hem kort gezegd niet om wie je bent (identiteit), maar hoe je bent (subject) als je binnen de grenzen van je mogelijkheden acteert.
In Biesta’s schrijven is subjectificatie in principe de vrije daad van een mens en daarin ligt ook de keuze besloten om iets niet te doen of om iets destructiefs te doen. Deze vrijblijvendheid onderschrijven wij niet, omdat zij te zeer uitgaat van een atomistisch, geïndividualiseerd mensbeeld. Liever verbinden we subjectificatie daarom als iemands vermogen om in vrijheid te kiezen waarin zij of hij van betekenis wil zijn. In die zin verbinden we het aan het vermogen om mee sturing te geven aan het hanteerbaar maken van complexe maatschappelijke vraagstukken in de samenwerking met anderen. De noodzaak om meer op deze manier naar onderwijs te gaan kijken, komt immers ook voort uit maatschappelijke zorgen ten aanzien van polarisatie, identiteitspolitiek en, parallel daaraan, het gebrek aan pluraliteit in het debat als gevolg van een eenzijdig dominant paradigma (Honingh, 2022). Als het universitaire curriculum die paradigmatische pluraliteit verborgen houdt, ontstaat er handelingsverlegenheid, die de facto neerkomt op het bevestigen van de status quo.
Tot slot
Met deze studie brengen we aan de hand van een conceptualiserende literatuurstudie en empirisch onderzoek in kaart hoe burgerschapsvorming op Nederlandse universiteiten gestalte krijgt. Mocht je interessante literatuur voor me hebben of met me in gesprek willen gaan over dit thema vanuit je eigen ervaringen, dan hoor ik het graag! Je kunt me bereiken via floorbasten@orleon.nl.
Arendt, H. (1954). The crisis in education.
Basten, F. (2010). Civiele bestuurskunde. In J. van der Heijden (red.), Combineer wat je hebt. Duurzaamheid door het verbinden van maatschappelijke functies (pp. 109-132). Academische Uitgeverij Eburon.
Beck, U. (1992). Risk society: Towards a new modernity (Vol. 17). Sage.
Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89-104.
Castells, M. (1997). The Power of Identity, The Information Age: Economy, Society and Culture Volume II. Blackwell.
Dix, G. & Pattberg, Ph. (17 januari 2023). Academische besturen moeten alle banden met de fossiele industrie verbreken. Trouw.
Honingh, M. (2022) Opnieuw leren twisten: over het gebrek aan debat in het onderwijs. In F. van den Heuvel & R. Tinnevelt (red.), Polarisatie en perspectief. Laveren tussen lastige vraagstukken en lange tenen (pp. 153-172). Eburon.
Min OCW (2019) Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek.
Sandel, M. J. (2020). The tyranny of merit. What’s become of the common good? Penguin UK.
Stevens, L. (1999). Professionaliteit als menselijke conditie. Beroepsstandaarden en wezenlijke bekwaamheden. Jaarboek Velon.
Straume, I. (2016). Democracy, education and the need for politics. Studies in Philosophy and Education, 35(1), 29-45.
Thomas, C. (2015). Competente rebellen: hoe de universiteit in opstand kwam tegen het marktdenken. Amsterdam University Press.
Turnhout, E. (2022). A better knowledge is possible. Transforming science and technology for justice, pluralism and sustainability. Inaugurale rede TU Twente.
Van Baardewijk, J. (2018). The moral formation of business students: A philosophical and empirical investigation of the business student ethos. Proefschrift Vrije Universiteit.
Van Berkel, K. (2022). Academische vrijheid wordt aangetast. NRC 14 Februari 2022.
Van Dongen, M. & Dominicus, T. (16 januari 2023). Bezetting gebouw door UvA-studenten beëindigd, 30 arrestaties. Het Parool.
Verhoeven, I., & Tonkens, E. (2012). Actief burgerschap: een wens of een moetje? Sociale Vraagstukken.
[1] Een dergelijke exercitie is afgelopen jaar gepleegd voor het hoger beroepsonderwijs; zie Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Thema nummer 40 - 2022/3/4.
